від 18.11.2008

«Інноваційні технології в системі вищої освіти»

Мета:  сформувати уявлення про проблему інновацій в системі вищої освіти.

Теми виступів:

1.       Сібіль Олена Іванівна – Інноваційні педагогічні технології: постановка проблеми.

2.       Голованова Тетяна Петрівна – Проблемні питання інноваційних технологій у процесі навчання студентів у ВНЗ.

доц. Сибиль ЕИ.

 ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ[1]

(тезисы выступления)

Понятие «технология» в наиболее общем, метапредметном пониманинии:

§     научно и /или практически обоснованная система деятельно­сти, применяемую человеком в целях преобразования ок­ружающей среды, производства материальных или ду­ховных ценностей;

§     путь от цели к результату деятельности;

Технологический подход в производственной сфере — представление производственных процессов как техноло­гий — стал неотъемлемой частью современного материально­го производства. 

Технологический подход в социальной сфере – обусловлен технологической революцией как возможность управлять слож­ными социальными, в частности педагогическими, процесса­ми и системами. Применение технологического подхода и термина «тех­нология» к социальным процессам, к области духовного про­изводства — образованию, культуре — это новое явление для социальной действительности в нашей стране.

§     применительно к обучению технологический подход – точное инструментальное управление учебным процессом и достаточно гарантированное достижение поставленных образовательных целей.

Соотношение понятий «педагогическая» и «образовательная» технология

Понятия «образовательная» и «педагогическая» технологии в значительной степени перекрываются.

§     понятие «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляется несколько шире, чем понятие «педагогическая технология» (относящаяся к сфе­ре педагогики), ибо образование включает, кроме педагоги­ческих, ещё разнообразные социальные, социально-полити­ческие, управленческие, культурологические, психолого-педагогические  и др аспекты;

§     педагогика же традиционно охватывает обучение и воспитание, развитие и социализацию, составляющие образование человека.

§     поэтому в литературе  понятия «педагогическая» и «образовательная» технология часто используются как синонимы.

В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют несколько различных позиций:

1)  педагогические технологии как средство - производство и применение методического инстру­ментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т. Лихачёв, С.А. Смирнов, Н.Б. Крылова, Р. де Киффер, М. Мейер);

2)  педагогическая технология — это процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), осно­ванный на определённом алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса; 

искусство, мастерство преподавания, вос­питания (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, М.А. Чошанов, В.А. Сластёнин, В.М. Монахов, А.М. Кушнир, Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото и др;

3)  педагогическая технологию как обширная область знания, опирающуюся на данные социальных, управлен­ческих и естественных наук (П.И. Пидкасистый, И.В. Гузеев, М. Эраут, Р. Кауфман, С. Ведемейер);

4)  педагогические (образовательные) технологии как многоаспектный, многомерный процесс (М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко, Д. Финн, К.М. Силбер, П. Митчел, Р. Томас).

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ВЕРТИКАЛЬНАЯ СТРУКТУРА представляет собой  иерархию, в которой можно выделить четыре соподчинённых класса образовательных технологий (адекватных уровням органи­зационных структур деятельности людей и организаций.

Любая педагогическая техно­логия охватывает определённую область педагогической де­ятельности. Эта область деятельности, с одной стороны, включает в себя ряд её составляющих (и соответствующих технологий), с другой стороны, сама может быть включена как составная часть в деятельность (технологию) более ши­рокого (высокого) уровня. В этой иерархии   можно выделить четыре соподчинённых класса образовательных технологий (адекватных уровням органи­зационных структур деятельности людей и организаций

1)  Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в обла­сти образования (социально-педагогический уровень). Это общепедагогические (общедидактические, общевоспитатель­ные) технологии, которые охватывают целостный образова­тельный процесс в стране, регионе, учебном заведении. При­меры: технология развивающего обучения, технология управ­ления качеством образования в регионе, технология воспита­тельной работы в данной школе.

2)     Макротехнологии, или отраслевые педагогические технологии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, направления обучения или воспитания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеметодический уровень). Примеры: технология препо­давания учебного предмета, технология компенсирующего обучения.

3)      Мезотехнологии, или модульно-локальные, — тех­нологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса, направленные на решение част­ных, локальных дидактических, методических или воспита­тельных задач. Примеры: технология отдельных видов дея­тельности субъектов и объектов, технология изучения дан­ной темы, технологии урока, технологии усвоения, повторе­ния или контроля знаний.

4)  Микротехнологии — это технологии, направленные на решение узких оперативных задач и относящиеся к инди­видуальному взаимодействию или самовоздействию субъектов педагогического процесса (контактно-личностный уро­вень). Примеры: технология формирования навыков письма, тренингов по коррекции отдельных качеств индивида.

ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ СТРУКТУРА педагогической технологии содержит три основных аспекта:

1)   научный: технология является научно разработан­ным (разрабатываемым) решением определённой проблемы, основывающимся на достижениях педагогической теории и передовой практики;

2)   формально-описательный: технология представля­ется моделью, описанием целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достиже­ния планируемых результатов;

3)   процессуалъно-деятелъностный: технология есть сам процесс осуществления деятельности объектов и субъек­тов, их целеполагание, планирование, организацию, реализа­цию целей и анализ результатов.

Таким образом, педагогическая технология функциони­рует:

§     и в качестве науки (область педагогической теории), ис­следующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения,

§     и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности,

§     и в качестве реального процесса обучения и воспитания  

    Она может быть пред­ставлена:

§     либо всем комплексом своих аспектов,

§     либо науч­ной разработкой (проектом, концепцией),

§     либо описанием программы действий,

§     либо реально осуществляющимся в практике процессом.

Педагогическая (образовательная) техноло­гия — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приво­дящая к намеченным результатам  (Г.К. Селевко).

Технологический подход открывает новые возможнос­ти для концептуального и проектировочного освоения раз­личных областей и аспектов образовательной, педагогичес­кой, социальной действительности; он позволяет:

§     с большей определённостью предсказывать результа­ты и управлять педагогическими процессами;

§     анализировать и систематизировать на научной осно­ве имеющийся практический опыт и его использование;

§     комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

§     обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

§     уменьшать эффект влияния неблагоприятных обсто­ятельств на человека;

§     оптимально использовать имеющиеся в распоряже­нии ресурсы;

§     выбирать наиболее эффективные и разрабатывать но­вые технологии и модели для решения возникающих соци­ально-педагогических проблем.

Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагоги­ки, политологии и других направлений науки и практики.

ОСНОВНЫЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Для описания таких сложных объектов, какими явля­ются педагогические технологии, следует прежде всего выде­лить их основные общие качества.

Системность – комплексность --- целостность,

Научность  -- концептуальность –развивающий харак­тер,

Структурированность – иерархичность – логичность – алгоритмичность -- преемственность – вариативность,

Процессуальность – управляемость – диагностичность – прогнозируемость --  эффективность – оптимальность --  воспроизводимость.

Критерии технологичности педагогического процесса. Все вышеперечисленные качества представляют собой одновременно и методологические требования к технологи­ям и критериями технологичности. Наличие и степень прояв­ления этих качеств — мера технологичности педагогического  процесса. 

Источники и составные части инновационных педаго­гических технологий. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагоги­ческой науки и практики, сочетание традиционных элемен­тов прошлого опыта и того, что рождено общественным про­грессом, гуманизацией и демократизацией общества. Её ис­точники и составные элементы:

§     социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

§     наука — педагогическая, психологическая, общест­венные, а также технические науки;

§     передовой педагогический опыт;

§     достижения технического прогресса;

§     опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

§     народная педагогика (этнопедагогика).

МОДЕЛЬ АНАЛИЗА И ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

 Описание технологии предполагает раскрытие всех ос­новных её характеристик, делающее возможным её воспроиз­ведение.

Описание (и анализ) образовательной технологии мож­но представить в следующей структуре:

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА;

1.   Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.

2.   Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии в обучении. М., 1995;  Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

3.   Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М, 1998.

4.   Гришина Т.В. Освітня технологія як об’єкт методичної роботи. – Харків, 2003 

5.   Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М., 2001; Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2001.

6.   Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994; Педагогическая технология. М, 1989

7.   Колеченко И.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.    2001.

8.   Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М., 2003.

9.   Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром /Андрєєва В.М., Григораш В.В. – Харків, 2006 

10.   Падалка О.С., Нісімчук А.М. та інш. Педагогічні технології. – К., 1995

11.   Педагогические технологии / Под ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д,  2002.

12.   Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

13.   Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. – М.,1998

 доц. Голованова Т.П.

 Проблемные вопросы инновационных технологий в процессе обучения студентов в ВУЗе

(тезисы выступления)

Инновационные технологии в высшем образовании направлены на совершенствование системы образования на основе потребностей бизнеса и производства. Обучать студентов современным технологиям, веяниям, теориям, которые помогут им эффективно работать в своей области. Для этого ВУЗам постоянно следует сотрудничать в потенциальными работодателями их студентов, что бы своевременно вносить дополнения в систему обучения, чтобы удовлетворять требованиям рынка труда.

Если говорить в данном случае о вузах, то о введение новых технологий, которые сокращают (либо не увеличивают) временные затраты преподавателя на работу со студентами, и которые позволяют студенту за фиксированный объем времени получать более качественную подготовку.

То есть, в целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Итак, новация - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства.

Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

К инновационным технологиям относят  компьютерные, телекоммуникационные, мультимедийные, телекоммуникационные, дистанционные, игровые, проектные технологии.

Как это делаем мы.

Информационные технологии как активные формы обучения в высшем образовании

Современное качество высшего образования безусловно определяется использованием активного обучения, когда студенты вовлечены в образовательный процесс. Активные обучение предполагает обязательную деятельность студентов в направлении получения, обработки и использования приобретаемых знаний.

Внедрение активных методов обучения в высшее образование предполагает комплексное реформирование всех элементов учебного процесса: самостоятельной подготовки, лекций, семинарских, практических, занятий [1]. Формы использования информационных технологий при этом для каждого элемента учебного процесса будут иметь свои особенности.

Существенная особенность активных методик обучения заключается в возможности помимо аудиторных занятий при соответствующем обеспечении получать основные знания посредством самостоятельной работы студентов с учебными материалами. В этом случае помимо традиционных учебных материалов (учебников, пособий и т.п.) может быть применима электронная форма представления образовательной информации. Главные преимущества электронной формы представления учебной информации для самостоятельной работы студентов - компактность, большие выразительные способности в изложении учебного материала (видео, звук, динамические изображения - анимации), интерактивность. Все это способствует созданию и активному использованию образовательных мультимедиа технологий и учебных ресурсов в ИНТЕРНЕТ [1].

Преподаватель в мультимедиа лекционной аудитории получает мощный инструментарий для представления информации в разнородной форме (текст, графика, анимация, звук, видео). В таких системах лектор сам определяет последовательность и формы изложения материала, может относительно легко возвращаться к рассмотренным схемам, рисункам и сюжетам для уточнения или связи с текущей информацией, давать дополнительные пояснения, если это необходимо для конкретной аудитории. Да и наличие такого вида учебного материала дает возможность самим слушателям ознакомиться с ним в приемлемом для них темпе и режиме работы. В качестве источника иллюстративного материала в этом случае наиболее удобно использовать CD диски. Существенным является и упрощение ведения студентами конспектов, так как учебная информация предоставляется им в электронной форме.

Мультимедиа лекции можно использовать для преподавания практически всех курсов. Качество и степень освоения учебного материала, как показывает практика, существенно возрастают [2]. При хорошей работе Интернет преподаватель предлагает студентам ввести ключевое слово в Гугл и открыть документ, который может быть заранее просмотрен преподавателями дать задание по конспектированию определения в обозначенный промежуток времени. Переход от слушания к компьютеру как правило воспринимается легко в той группе, где студенты стремятся получить больше информации за более короткий срок. В некоторых группах, где встречаются студенты с ярко выраженным стремлением к самовыражению, студенты предпочитаю либо просто общение с педагогом, либо нахождение индивидуального материала и выступление с докладом. В каждой группе есть студенты, которые имитируют работу с документом, из не интересует информационные технологии и они об этом говорят вслух. В таком случае необходима дополнительная мотивация.

Следует отметить, что для проведения семинарских и практических занятий информационные технологии предоставляют возможность одновременной работы с ознакомительной информацией по теме занятия и исполнением конкретного задания в соответствии с установленными сценариями занятий. Ознакомительные материалы представляются в виде презентационных, содержащих текстовые и графические пояснения по учебным модулям базовых знаний, а также аудио и видео информацию. Банк данных материалов на СД нами накапливается.

Совместное творческое сотрудничество преподавателя и студентов при обучении практическим навыкам, причем в удобном для студента темпе значительно улучшает эффективность обмена информацией и облегчает студентами освоение изучаемого курса.

Как показал опыт, наибольшие трудности связаны с помехами Интернет, а также разработке электронного учебного материала из-за нехватки квалифицированных «информационных дизайнеров», являющихся гарантом успешной реализации проектов.

Чтобы поднять мотивацию преподавателя к созданию компьютерных учебных курсов, необходимо изменить подход к оценке творческого труда преподавателя. Как показывает практика, разработка таких программ должна считаться деятельностью не менее важной, чем написание учебных пособий, и всемерно поощряться руководством вуза.

Использование информационных и коммуникационных технологий как средства обучения будет эффективным, если:

• построена структурно-функциональная модель обучения, способствующая успешности подготовки студентов к профессиональной деятельности;

• разработан учебно-методический комплекс по дисциплине», включающий в себя программно-методическую и содержательную составляющие, методические рекомендации по выполнению практических работ, задания для самостоятельной работы студентов, тесты для контроля и самоконтроля, библиографический список и Интернет-ресурсы, обеспечивающие условия для успешной профессиональной подготовки студентов в профессиональной области;

• подготовлено электронное учебное пособие, способствующее интенсификации учебного процесса, формированию индивидуальной траектории обучения с учетом требований государственных образовательных стандартов и уровня знаний и потребностей студентов.

Конкурентоспособность специалиста в настоящее время во многом определяется его способностью принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу, планировать и прогнозировать результаты своей деятельности.

Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели – простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности – на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию обучения.

Именно поэтому выстроенную в вузе систему организации самостоятельной работы студентов можно рассматривать как инновационный проект. В рабочие программы включены как самостоятельная, так и индивидуальная работа  студентов под контролем преподавателя. Выполняя задания студент имеет дополнительную возможность отработать пропущенные практические работы, доработать различные виды контроля по дисциплинам, поработать с источниками дополнительной учебной и научной информации, завершить подготовку рефератов и докладов, получить индивидуальную консультацию преподавателя. Данная инновация – один из шагов по пути интеграции образования в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса.

При разработке технологий обучения обычно мы сталкиваемся со следующими вопросами.

1.Что такое таксономия целей обучения?

Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория и способы классификации и систематизации элементов сложных областей действительности, имеющих иерархическое строение. Таксономия  педагогических целей – классификация совокупности педагогических целей, внутри которой выделяют категории и уровни целей, т.е. выстроена их иерархия. Пользуется известностью таксономия целей обучения американского педагога и психолога Б.С. Блума. Он выделил следующие категории целей: цели, связанные с овладением знаниями; среди них:

·     знание терминологии, направлений и последовательности развития, критериев, методологии, основных абстракций, принципов генерализации, теорий и структур и др;

·     цели, связанные с пониманием, включают трансляцию, интериоризацию, экстраполяцию;

·     цели связанные с синтезом, включают создание цельного сообщения, плана или предложения множества операций, дедукцию множества абстрактных отношений;

·     цели, заключенные в оценках, производимых на основе внутренних доказательств и внешних критериев.

            В.А. Хуторской рекомендует изучать цели учеников и с учетом их формировать приоритетные цели обучения. Он выделяет следующие группы целей:

·     личностные цели -  осмысление путей образования, приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности, реализация своих индивидуальных способностей;

·     предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов по изучаемой теме, выработка умений пользоваться простейшими приборами, решение  типовых или творческих  задач по теме;

·     креативные цели – составление сборника задач, сочинений, техническое моделирование, рисование картин;

·     когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности, изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками, постановка эксперимента, проведение объектов;

·     оргдеятельностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности, умением ставить перед собой цели, планировать деятельность, развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий (Хуторской А.В. Современная дидактика С-Пб. Питер, 2001. с.с. 270-271).

Как научить студентов задавать вопросы?

Вопросу  принадлежит очень важная роль в обучении и развитии. Вопросы и поиск ответа на них составляют содержание нашего мышления. Поиск вопросов и поиск способов   ответа на них – реальный способ для педагога влиять на  развитие мышления, совершенствовать и углублять его .

Вопрос в прямой или скрытой  (имплицитной) форме содержится в любом информационном  сообщении, тексте, он является основой диспутов и дискуссий, содержится в любой познавательной задаче.

Стимулирование  вопросов, оттачивание умения видеть и ставить их – первейшая задача педагога. Для этого можно рекомендовать ряд  видов работы и заданий. Среди них:

§     четкое задавание вопросов учителем;

§     составление «вопросного плана» к учебному тексту;

§     рассказ учителя с пропуском важных объяснений и обоснований  и предложением задать вопросы для выяснения пропущенного;

§     поощрение и стимулирование любых вопросов учащихся, но особенно проблемных и «опережающих»  намеченную последовательность  их рассмотрения.

Как известно В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили да и не они одни, выставляли высшие оценки не только за хорошие ответы и удачные решения, но и за четко сформулированные вопросы. Поощряя всякие вопросы – уточняющие, расширяющие поле обсуждения, рассчитанные на получение дополнительной информации, дополнительных разъяснений – особенно ценными следует признать вопросы проблемные, предполагающие поиск истины, и вопросы опережающие, свидетельствующие о том, что студент овладел самой логикой познания темы.

Для чего в обучении необходима рефлексия?

 Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – самопознание в виде размышления над собственными мыслями, переживаниями, ощущениями (К.К. Платонов), интеллектуальный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования собственной деятельности (А.В.Хуторской), выяснение того, что было в ней удачным и неудачным, познание себя, своих возможностей, и того, как другие воспринимают действия «рефлексирующего». Элементы рефлексии, критической самооценки были издавна заложены в обучение, прежде всего на этапе анализа педагогом своей деятельности. В последние десятилетия рефлексия осознается как самостоятельный и важный элемент деятельности и учителя, и учащихся. Например в системе начального обучения Л.В. Занкова заложен принцип осознания школьником своего учения. Рефлексия в личностно-ориентированном обучении помогает не только закрепить и откорректировать проведенные действия, операции,  по настоящему понять механизмы, смыслы, проблемы и способы проделанной работы, но и спроектировать свою будущую деятельность. Это своеобразный «разбор полетов», «осмысления  пройденного». А.В. Хуторской рекомендует методику организации рефлексии учащихся, которая включает следующие этапы:

1. Остановка предметной (математической, физической, художественной, спортивной и иной) деятельности для анализа предшествующей деятельности.

2. Восстановление последовательности выполненных действий.

3. Изучение последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии, оценка способов их достижения, выдвижения гипотез по отношению к будущей деятельности.

5. Проверка гипотез в последующей предметной  деятельности .  (См. Хуторской А.В. Современная дидактика, С-Пб. 2001, с.288-289).

Что нового вносит  личностно-ориентированное обучение по сравнению с давно используемым   индивидуальным подходом?

Индивидуальный подход выражается в требовании учета при конструировании и реализации обучения индивидуальных особенностей здоровья, социально – культурных условий жизни, психологических качеств (характер  мотивации, тип мышления, темперамент, волевые и эмоциональные процессы, степень жизненного самоопределения и т. д.), накопленного опыта, темпа деятельности и других особенностей обучаемых. При этом парадигма (ведущая концепция образования) может быть и знаниевой, и информационной, и авторитарной.

Личностно-ориентированный подход продолжает и существенно углубляет индивидуализацию, меняет саму парадигму образования (или вытекает из измененной парадигмы).

Личностно-ориентированное образование призвано обеспечить  развитие и саморазвитие ученика с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности (Н.Б. Крылова), как деятеля, способного сознательно определять  цели деятельности и достигать их. Все обучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика как личности, активно участвующей в социальных процессах. Ведущая роль в разработке теории и практики личностно-ориентированного обучения принадлежит ученым: Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексееву, В.В. Серикову, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, C.И.Подмазину, А.В. Хуторскому.

 доц. Пащенко С.Ю. 

ІННОВАЦІЇ В СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ І ІНТЕГРАЦІЇ

 Явища глобалізації та інтеграції охоплюють різноманітні сфери суспільної діяльності. Як особливо важлива, суспільно значуща та визначальна для майбутнього людства науково-освітня галузь розвивається у контексті загально цивілізаційних та євро інтеграційних процесів. Поява світового ринку та інтернаціоналізація капіталу, створення і діяльність транснаціональних та наднаціональних об’єднань (промислових, суспільно-політичних тощо), бурхливий розвиток інформаційних технологій і засобів комунікації, інтеграція науки і виробництва, науки і освіти, поширення моделі високотехнологічного суспільства, виникнення у житті світового співтовариства проблем, які потребують своєчасного дослідження і розв’язання, - ось далеко не повний перелік визначальних процесів сучасного суспільного життя, які обумовлюють зміст, напрями і перспективи науково-освітньої діяльності.

Вища освіта має відповідати на виклики часу, втілюючи нові вимоги, тенденції, ідеї у нових освітніх технологіях, формах і структурах, методах і засобах професійної підготовки. З цього приводу академік Володимир Андрущенко зазначив, що освітні інновації «є адекватною відповіддю на соціальні вимоги постіндустріального суспільства «швидкої» економіки, в якій зростає роль творчості, оперативності управління, здатності швидко реагувати на зміни, уміння створювати нові технології і замінювати їх новішими, запобігати інформаційній ізоляції». Він, також, підкреслює, що та система «підтримуючого навчання», яка сьогодні склалася, вже не відповідає вимогам постіндустріальної цивілізації.

Аналізуючи ту парадигму освіти, що існує зараз, багато вчених пропонують можливий її розвиток за наступними напрямками:

Очевидно, що ці парадигми суттєво відрізняються. Тому вчені дійшли висновку про необхідність запровадження інноваційної освіти, - сутність якої полягає у зміні існуючої парадигми, в новій педагогіці, нових освітніх процесах та інноваційних технологіях. Запровадження означених інновацій має перетворити освіту у ведучий фактор прогресу.

Важливо також розуміти, що наукові концепції та інноваційні ідеї для створення означеного ефекту повинні спиратися на одну з наріжних тенденцій розвитку світового освітнього простору – вища освіта стає пріоритетним напрямком фінансування у розвинених країнах світу. Хоча тут присутня взаємозалежність. Вчені визначають, що освіта не є наслідком економічного благополуччя держави, а є його причиною. Ще Франклін Рузвельт говорив про те, що «Американські університети сильні не тому, що Америка багата, а Америка багата саме тому, що у неї сильні університети».

Чи означає це, що інноваційним для нас буде будь-яке запозичення американської або європейської освітньої систем? В жодному разі. В зарубіжних системах повно своїх невирішених проблем. Але сучасні інтеграційні процеси у світі просто об’єктивно не дозволяють жодній країні знаходитися поза загальним глобальним контекстом розвитку. Це призводить до глобалізації і у галузі вищої освіти.

У сучасному світі з різною мірою інтенсивності у різних регіонах та країнах формуються умови адаптації університетів до глобалізації: Інтернет; нові навчальні матеріали, які поєднують у собі національні норми та елементи гомогенізованої культури; курси для студентів з різних культурних середовищ; гнучкі режими навчання; багато чисельні організаційні зміни та перегляд місії університетів. Відносно останнього британський вчений Робін Мейсон робить висновок про те, що зараз відбувається зародження нового типу університету, якому притаманні такі риси як спілкування студентів з різних країн, сильна мотивація професорсько-викладацького складу щодо їх заохочення; оновлення змісту освіти з орієнтацією на інтернаціональний склад тих, хто навчається; формування організаційних та технологічних служб підтримки; поліпредметний характер освітніх програм. Традиційна система вищої освіти, яка пристосована до її отримання в юності та молодості, вважається морально застарілою. Навчальні програми все більш стають проекціями глобальних та міжнародних перспектив. Тож європейські вчені приходять до висновку про те, що «глобалізація, можливо, є найголовнішою проблемою, яка постала перед університетом за всю його довгу історію».

Глобалізація загострила інтерес до категорії академічних цінностей. З точки зору подолання перешкод для обміну ідеями, культурами, знаннями, кращими академічними практиками, а також викладачами, дослідниками та студентами – вона є благом та MODUS VIVENDI (спосіб існування) дійсно університетської освіти. Але, нажаль, глобалізація часто веде й до виникнення таких поглядів, згідно з якими фактор прибутку стає більш вагомим, ніж дотримання високих академічних стандартів. В останньому випадку і державою, і вищою освітою все в більшій мірі керує ринок.

І не випадково першою темою конференції європейських науково-дослідних інститутів у галузі вищої освіти в Граці (травень 2003) стала тема «Європейська вища освіта у глобалізованому світі». В її межах дискутували з приводу двох питань:

1)   Яким має бути оптимальний баланс між інтересами суспільства та глобалізованої економіки?

2)  Якою може бути конструктивна стратегія урядів та вищої школи як зворотна реакція на зростаючу глобалізацію?

У контексті цього більшість вчених сьогодні дійшла висновку про те, такою відповіддю на зміни економічних, політичних, суспільних, демографічних та мовних параметрів сучасних держав повинна стати інтернаціоналізація вищої освіти. Випускники вишів мають бути готовими до роботи в умовах зростаючого різноманіття у взаємозалежному світі. Зростає роль мультикультурної освіти з такими її домінантами як розвиток людини; участь особистості у соціальному реформуванні; здатність випускників вузів до критичного аналізу.

Усе це потребує зміни освітніх програм, інтеграції в освітні стандарти та навчальні плани міжнародних аспектів. Більш того, університети, які впроваджують подібні навчальні проекти, відчувають необхідність у системних змінах. Як вважає італійська вчена Енн Інтілі Морі «вбудова відповідних змісту та освітніх стратегій в основний потік навчальних планів залишається самим актуальним завданням». Але з іншого боку системні зміни роблять університет принципово іншим навчальним закладом. Це стосується набору студентів, відбору професорсько-викладацьких кадрів, інформаційних систем, винагороди персоналу, форм навчання, які, нерідко, досить погано узгоджуються з домінуючими парадигмами.

Термін же інтеграція у контексті входження національних вищих шкіл у європейський освітній простір сьогодні в науці все частіше заміняється на поняття «європеїзація». На думку виконавчого директора Європейської асоціації з міжнародної освіти Гіларі Келлен «Європеїзація – це перехід від загальних починань до загальних дій, до спільного розвитку, який передбачає не тільки визнання суміжності національних систем вищої освіти, але й їх взаємне пристосування одна до одної. Це створення єдиної системи стандартів для порівняння якості вищої освіти – євроінтеллігенції, яка буде стимулювати підвищений рівень сумісності та можливості співставлення рівня знань подібно до того, як сучасна єдина валюта регулює виробництво та продаж товарів по всій Європі».

Потрібно також враховувати, що у європейській традиції освіта не обмежується рамками професії та трактується не стільки як отримання суми знань, скільки як зміна сутності людини. Тобто, всебічно освічена, інтелігентна людина не тільки знає, але насамперед розуміє, оскільки їй властиве не фрагментарне сприйняття дійсності, а цілісне. Не випадково комісія ЮНЕСКО визначила стратегію розвитку освіти у ХХІ віці словами «ВЧИТИСЯ БУТИ» та внесла у Декларацію наступне положення: «Різниця між загальною та професійною освітою буде все більше стиратися, адже вміння адаптуватися до змін стане більш важливою якістю, ніж володіння конкретними знаннями та навичками».

Вже сьогодні спектр фахових знань, умінь, навичок представника будь-якої суспільно-значущої професії значно розширився. Від спеціаліста сьогодні вимагаються різноманітні знання не лише у певній галузі, але й у суміжних сферах, ґрунтовна загальна та фахова методологічна підготовка, вільне володіння методикою і практикою наукових та прикладних досліджень, зокрема міждисциплінарних, сучасним мовним і технічним інструментарієм.

Підготовка таких спеціалістів на рівні європейських вимог і професійних стандартів передбачає впровадження в систему вищої професійної освіти широкого спектра нововведень, які б сприяли удосконаленню, модернізації та підвищенню якості науково-освітньої роботи, і створення на основі комплексного підходу своєрідного інноваційно-освітнього клімату для ефективної діяльності ВНЗ.

Інтеграція української вищої школи у європейський та світовий освітній простір можлива лише за умови реформування та модернізації підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах країни. Це актуалізує проблему освітніх інновацій як дієвого чинника інтенсифікації та підвищення якості освітніх послуг, зростання творчого потенціалу учасників навчального процесу.

Інтенсифікація навчально-освітньої діяльності зумовлена багатьма факторами розвитку сучасної цивілізації, які впливають на характер і зміст усіх ланок освіти, визначають основні напрями і перспективи її розвитку, форми і методи навчання.

У системі вищої української освіти нині актуалізуються такі нові тенденції, явища і процеси як: університетська автономія, академічна мобільність, подвійний диплом, європейська система перезарахування кредитів, нові професійні освітні стандарти, моніторинг якості освіти, рейтинги ВНЗ, оновлення змісту навчання (перегляд і модернізація програм, навчальних матеріалів, літератури, засобів навчання; розробка і впровадження нових навчальних дисциплін із перспективних наукових напрямів, насамперед міжгалузевих та прикладних); комп’ютеризація навчання та управління; синтез науки і освіти; виконання наукових проектів; система грантів; приватна освіта; конкуренція і конкурентоспроможність ВНЗ різних форм власності; модернізація стратегії і тактики навчально-виховного процесу (побудова його на засадах вільної творчої освіти – Liberal Arts Education); варіантність і свобода вибору у побудові індивідуальної навчальної програми; вибіркові дисципліни; сертифікатні програми; одержання додаткової спеціальності (major and minor); посилення творчої та самостійної складової навчання; демократизація навчання та управління; рейтингова система оцінювання знань студента; рейтингова оцінка роботи викладача; стимулювання інноваційних методик і форм викладання та виховання; створення спеціальних інноваційно-освітніх центрів; прозорість вступного тестування; відкрита виборність керівних посад в університеті тощо.

Сучасний педагогічний лексикон фіксує появу численних освітніх інновацій у відповідних термінах: «постболонський простір», «академічна безпека», «демократизація освіти», «інтеграція та гармонізація національних систем освіти», «євроінтеграційні освітні процеси», «кредитно-модульна система», «рейтингова система оцінювання», «інноваційний клімат», «атмосфера інноваційного пошуку»; «інноваційна діяльність», «педагогічна інноватика», «інноваційна освітня і наукова політика», «управління інноваціями в освіті», «експертна оцінка інноваційної діяльності ВНЗ», «інноваційні освітні моделі», «інноваційні технології», «інноваційні методики», «Інноваційно-освітні структури (центри)», «інноватика вищої школи» і т.і., що свідчить про виникнення окремої, самостійної і синтетичної за змістом галузі науки – освітньої інноватики.

На нашу думку, ці європейські тенденції необхідно уважно вивчати та враховувати в процесі стратегічного планування розвитку вітчизняної вищої школи та реалізації проектів щодо співпраці із закордонними партнерами. У зв’язку з цим, ми пропонуємо вам ознайомитися з досвідом роботи факультету СПП, Центру бізнес-освіти ЗНУ щодо інноваційного запровадження у навчальний процес міжнародного освітнього проекту «Європейські перспективи соціального включення», метою якого є підготовка спеціалістів у галузі соціальних та освітніх наук. Програма передбачає також організацію процесу навчання магістрантів на основі європейських освітніх стандартів за поліпредметною моделлю. Вона, безумовно, відповідає всім інноваційним тенденціям розвитку європейського освітнього простору, про які йшлося раніше.

У 2004 році в м. Тимішуара (Румунія) ректор тоді ще Запорізького державного університету підписав Угоду з Консорціумом університетів з 10 країн Європи про співпрацю щодо підготовки магістрів у галузях соціальних та педагогічних наук:

-      Hochschule Magdeburg-Stendal – University of Applied Sciences (Німеччина)                                  

-      Universitatea “AL. I. Cuza”, Iasi (Румунія)

-      Universidade do Porto (Португалія)

-      Universidade Tecnica de Lisoboa (Португалія)

-      Edge Hill University College (Великобританія)

-      Eotvos Lorand University of Science, Budapest (Угорщина)

-      Karlstad Universitet (Швеція)

-      University of Braga (Португалія)

-      University of Debrecen (Угорщина)

-      University of Lillehammer (Норвегія)

-      University of Nijmegen (Нідерланди)

-      University of Tallinn (Естонія)

-      West University of Timisoara (Румунія)

Тож, приєднання ЗНУ до європейського освітнього проекту в межах програми Сократ-Еразмус стало логічним кроком щодо продовження напряму інтеграції нашого вузу до світового освітнього простору.

Запорізький національний університет став єдиним закладом вищої освіти в Україні, який було запрошено до спільного проекту навчання магістрів за напрямком „Європейські перспективи соціального включення” („European Perspectives on Social Inclusion ”). Таке запрошення до академічної співпраці з університетами країн-членів Євросоюзу є унікальним та почесним. Воно підкреслює великий досвід та високу кваліфікацію спеціалістів університету, які готують фахівців соціальної та педагогічної галузей, до яких, без сумніву, входить і випускник магістратури з будь-якої спеціальності, який має на меті продовження науково-педагогічної діяльності у якості викладача або наукового співробітника вузу.

Програму підготовки фахівців за спеціальністю „Європейський магістр соціальних та освітніх наук” було запроваджено в навчальний процес ЗНУ з жовтня 2005 року. Головна мета курсу – підвищення кваліфікаційного рівня спеціалістів, які працюють у галузях соціального патронату та опіки, соціального захисту, освіти, медицини, соціального управління. Згідно з європейськими підходами до магістерської освіти, на навчання також запрошуються люди з наявною базовою вищою освітою в інших галузях народного господарства, що повністю відповідає одному з основних принципів Болонської угоди щодо навчання через усе життя та дозволяє людині пройти перепідготовку та перекваліфікацію за вищим рівнем освіти.

Процес навчання побудовано за очно-заочною формою, яка є досить зручною для підготовки та перепідготовки людей з вищою освітою, які працюють. Навчання відбувається за модульно-рейтинговою системою та стандартами вищої європейської освіти.

Магістранти повністю забезпечені підручниками з усіх модульних курсів, які викладаються в програмі. Вони написані професорами західних університетів та видані на двох європейських мовах всесвітньо відомим видавничим домом Peter Lang.

Робочою мовою проекту є англійська. Це надає магістрантам об’єктивної можливості удосконалення знань англійської мови професійного спрямування та виведення володіння нею на новий якісний рівень. Адже міжнародний диплом магістра та висока освітня кваліфікація вимагають від сучасного спеціаліста знання однієї, а, бажано, й декількох іноземних мов.

Курс розраховано на 2 роки (система 3 + 2) та отримання 90 європейських кредитних одиниць. Кількість групи обмежено 15 особами, що дозволяє застосувати індивідуальний підхід та ефективне наукове керівництво процесом підготовки кожного студента з боку вітчизняних та закордонних професорів.

Потягом перших двох семестрів магістранти відпрацьовують 6 основних (обов’язкових для студентів всіх університетів-учасників проекту) модулів за наступною проблематикою:  

·     Методи дослідження в соціальних науках

·     Етика та соціальна справедливість

·     Теорії соціальної дискримінації (виключення)

·     Соціальний простір сучасної Європи

·     Порівняльна соціальна політика країн Європи

·     Теорії інтервенцій та соціальних змін

Кожний курс розраховано на 25 академічних (аудиторних) та 75 годин самостійної роботи студентів.

Ці модульні курси  в Запорізькому національному університеті було прочитано професорами Вольфгангом Бльомерсом (Німеччина), Шандором Лижнеєм (Угорщина), Ене Магі (Естонія), Тіаго Невешем (Португалія), Роже Квінтенсом (Нідерланди) та Світланою Пащенко (Україна).

Якість змісту, застосування новітніх методів і технологій викладання було відзначено та позитивно оцінено магістрантами ЗНУ, які по завершенню інтенсивного курсу заповнювали оціночні бланки щодо його якості та успішності обраної викладачем технології навчальної комунікації. Завершується робота з модулем виконанням самостійного завдання у формі есе, проведенням дослідження, створенням соціального проекту тощо. Роботи для перевірки та оцінювання надсилаються викладачеві, який читав певний модульний курс. За успішне виконання індивідуальної роботи з основного модулю магістрант отримує 3 кредити.

Основні модульні курси спрямовано, насамперед, на розкриття та вивчення багатого європейського досвіду щодо соціального включення та максимальної інтеграції у соціальний простір категорій людей, які мають певні труднощі в процесі соціалізації та адаптації в суспільстві.

Окрім цього, велику кількість академічних годин (150 лише аудиторних) відведено для викладання додаткових курсів за обранням магістрантів. Моніторинг вибору майбутніх студентів визначив додаткові модульні курси, які в третьому семестрі викладаються доцентами факультету соціальної педагогіки і психології ЗНУ:  

·     Європейські перспективи соціальної роботи з людьми, які мають спеціальні потреби (6 кредитів)

·     Європейські перспективи соціальної роботи з літніми людьми (6 кредитів)

·     Європейські перспективи соціальної роботи з наркозалежними (6 кредитів)

Це обумовлено як інтересом магістрантів, так і нагальною необхідністю підготовки ефективних соціальних працівників для роботи з вищезазначеними категоріями населення, що дозволить поступово змінювати ситуацію в нашій країні на краще та крок за кроком наближати Україну до європейських гуманістичних моделей соціального розвитку суспільства.

Така побудова навчального процесу дозволяє реалізовувати принципи індивідуальної освітньої траєкторії, вільного вибору магістрантом темпу та інтенсивності навчально-комунікативної діяльності в межах інтерактивного, самостійного, або дистанційного навчання у проекті. Це дозволяє викорінити формалізм, орієнтацію на «середнього» студента, поверховість у навчанні, подолати психологічні бар’єри у побудові ділового та особистісного спілкування магістрантів і педагогів, які працюють у проекті, підвищити інформаційну культуру магістрантів в процесі отримання ними сучасного знання за допомогою використання інноваційних педагогічних технологій. 

Викликав великий інтерес магістрантів і той факт, що програма надає можливості прослухати курс за вибором у будь-якому з університетів-учасників проекту. Спектр напрямів таких модульних курсів у програмі є досить широким:

·     Європейські перспективи соціальної роботи з мігрантами

·     Європейські перспективи соціальної роботи з хронічно хворими людьми

·     Європейські перспективи соціальної роботи з бідними

·     Європейські перспективи соціальної роботи з психічно хворими людьми

·     Європейські перспективи соціальної роботи з людьми, які знаходяться або щойно вийшли з місць позбавлення волі

·     Європейські перспективи соціальної роботи з людьми – жертвами насильства тощо.

Протягом 2006 - 2008 років 6 магістрантів із Запорізького національного університету отримали змогу вивчати модульний курс «Європейські перспективи соціальної роботи з бідним та бідністю» в університеті м. Порто (Португалія). Для нашого університету це запрошення студентів до участі в процесах академічних обмінів у межах означеного міжнародного проекту стало почесним. Адже сьогодні ми докладаємо всіх зусиль для організації навчання магістрів у відповідності до європейських норм та освітніх стандартів.

Магістранти з ЗНУ прийняли активну участь у всіх видах групової роботи, підготовці та здійсненні презентації соціальних проектів щодо роботи з бідними людьми за стандартами соціальної політики та соціальної роботи країн-членів Євросоюзу. Ця робота здійснювалася спільно з португальськими та норвезькими студентами. За її результатами в межах модулю студентами ЗНУ написані курсові роботи для отримання оцінок та 6 кредитів з цього курсу.

Протягом 3 тижнів перебування в м. Порто студенти з м. Запоріжжя мали можливість відвідати Центр по роботі з мігрантами, інтегративний дитячий заклад, декілька локальних центрів соціальних служб м. Порто з метою знайомства з методами та технологіями роботи соціальних працівників і педагогів з відповідними категоріями клієнтів щодо їхнього соціального включення. Студенти магістратури з України провели польові дослідження на базі цих соціальних установ, отримали цінну фактичну інформацію, яка була використана ними при написанні магістерських дисертацій.

Процеси та можливості академічної мобільності в межах цього проекту дозволять ще 7 магістрантам на запрошення університетів-партнерів провести дослідження з проблематики їх магістерських дисертацій у м. Неймеген, Нідерланди (HAN-University) та м. Карлштад, Швеція (Karlstad Universitet) у 2009 році.

Особливу цінність процес даного академічного обміну набуває в контексті наукових, навчальних та неформальних контактів між студентами різних країн, що відповідає завданню створення єдиної Європи та спільного європейського навчального простору. Відзначаючи важливу роль такої діяльності студентам із Запоріжжя надали підтримку та допомогу співробітники Посольства України в Португалії та особисто Посол України в Португалії пан Ростислав Троненко. Такі процеси мобільності виявилися ефективними й доцільними у сфері встановлення дружніх та продуктивних наукових стосунків, адже вони спрямовані на користь вирішення проблем соціального включення в країнах Європи.

Завершується програма написанням магістерської дисертації (24 кредити) під керівництвом викладачів ЗНУ при супервізії (науково-консультативному супроводі) цієї роботи професорами з європейських університетів – учасників проекту.

Програма цікава не тільки своїм змістом, але й новими технологіями освіти і навчання. Прогресивний підхід до викладання передбачає рівну відповідальність викладачів і студентів за результати навчання; незалежність та ініціативу студентів у процесі набуття знань при партнерському науковому керівництві т’юторів; активну, самостійну науково-дослідну роботу; написання курсових і магістерських дисертацій; консультування студентів та супервізію їхніх робіт європейськими професорами; мультимедійні конференції за участю студентів-учасників програми.

Пріоритетними формами навчання в європейській магістратурі виступають лекції, семінари, практичні заняття, інтерактивне централізоване навчання з використанням Internet мережі та елементів дистанційного навчання, відео-конференції, спільні зі студентами університетів-партнерів дослідницькі проекти у галузях соціального включення, групова та тренінгова робота.  

Контроль за надбанням знань, а також формуванням вмінь та навичок магістрантів здійснюється за допомогою таких форм та видів підсумкової роботи як наукові письмові роботи, тести, контрольні завдання, магістерська дисертація, наукове керівництво якою здійснюють фахівці Запорізького національного та закордонних європейських університетів.

Загалом, магістерська програма надає студентам можливості бути глибоко поінформованими в галузях соціальної роботи, прав людини та соціальної справедливості з урахуванням, насамперед, тих, хто зазнає дискримінації та потребує державної та соціальної допомоги. Кваліфікація володарів Європейського Магістерського Диплому дозволить магістрам відігравати ключову роль у здійсненні допомоги людям в процесі їх самоорганізації та продуктивного включення у суспільство. Отримані в програмі знання та пов’язані з ними можливості – це те, що дозволить випускникам проекту стати конкурентноздатними фахівцями на світовому ринку професіоналів.     

Ефективність застосованої технології може бути підтверджено результатами нещодавно проведеного Національним тренінговим центром США дослідження, які були представлені під назвою „Піраміда навчання”   Визначався середній показник ефективності засвоєння матеріалу залежно від форм і засобів навчання (у відсотках):

·     лекція – 5 %

·     самостійне читання літератури – 10 %

·     використання відео-аудіо матеріалів – 20 %

·     демонстрація, презентація (візуалізація) – 30 %

·     дискусійні групи – 50 %

·     практика (через дію) – 75 %

·     навчання інших / застосування результатів власного навчання – 90 %.

Протягом всього періоду навчання нами проводилося опитування магістрантів, які навчалися в проекті, щодо їх особистого відношення до ефективності методів та форм викладання в європейській магістратурі та тих якостей  майбутнього спеціаліста високого кваліфікаційного рівня, які формуються в університеті засобами навчання. Зроблений аналіз результатів засвідчив високу популярність у студентській аудиторії інноваційних інтерактивних методів професійного навчання:  

·     аудіовізуальний (слабка технічна база університету в контексті оснащення аудиторій сучасним демонстраційним обладнанням)

·     проблемно-пошуковий

·     ситуативний (case-method)

·     мозковий штурм (brain-storming)

·     робота в малих групах

·     ділова (рольова) гра

·     PRES – формула (Position – Reason – Explanation or Example - Summary)

·     навчальний полігон

·     дебати

·     дискусія із запрошенням фахівців (бінарні лекції)

·     моделювання

·     метод проектів

·     метод інтерв’ю та консультування

·     «Навчаючи вчуся»

·     аналіз помилок (колізій, казусів, конфліктів)

·     коментування та оцінка (самооцінка) дій учасників

·     майстер-класи

·     індивідуальні та групові тренінги

·     тьюторство

Залучення магістрантів до навчання з використанням зазначених та інших форм дозволить, на думку педагогів і психологів, стимулювати їх інтелектуальні здібності та творчий потенціал, плекати високу загальну і професійну культуру, лідерські якості та громадянську свідомість. До того ж, визначають фахівці, інтерактивні методики допомагають залучити магістрантів до виконання різноманітних дидактичних завдань – моделювання ситуації, обговорення, вироблення і прийняття рішень, пошуку шляхів і способів розв’язання проблем, їх аналізу та оцінки.

До того ж, розвиток сучасного наукового знання та науково-технічні досягнення суспільства обумовили подальшу інформатизацію та комп’ютеризацію всієї системи вищої освіти, що є так званою об’єктивною інновацією та сприяє появі нових освітніх можливостей, нових перспективних форм, методів і засобів навчання, їх широкому впровадженню у навчально-науковий і виховний процес вищої школи.

Так, у науково-педагогічній літературі кінця ХХ – початку ХХІ ст. з’явились і дедалі більше актуалізуються такі поняття: дистанційна освіта, аудіовізуальні методики навчання, електронна (віртуальна) лекція, електронний семінар, електронна консультація, електронні індивідуальні завдання, електронна навчальна гра, електронні ситуативні задачі, віртуальні навчальні програми, електронні посібники і підручники, електронний проект, навчальні відео-демонстрації, відеоматеріали, відеоконференції, навчально-комп’ютерне моделювання, мережне навчання, Інтернет-освіта, Інтернет-освітні технології, віртуальний університет, безперервне навчання тощо.

Тобто сучасний навчальний процес модернізується технічними, комп’ютерними і програмними інноваціями. Широке впровадження технічних засобів навчання у професійну підготовку фахівців, використання можливостей Інтернету, робота з електронними базами даних, застосування теле-, відео-, аудіо-, фото- матеріалів у навчальному процесі підсилюють пізнавальну активність студентів, що дозволяє досягти максимальної економії часу для засвоєння навчального матеріалу у значних обсягах, стимуляції творчості, уяви, навичок узагальнення та конкретизації наукових фактів. За умови презентації матеріалів навчальних дисциплін у вигляді навчальних фільмів, CD, мультимедійних пакетів до кожної теми курсу, здійснення контролю знань за допомогою комп’ютерної техніки процес навчання значно виграє як у кількісних, так і у якісних показниках.

Отже, інноваційно-освітня діяльність кожного ВНЗ має розпочинатись із глибокого критичного аналізу усіх аспектів його науково-педагогічної і науково-методичної діяльності з урахуванням нереалізованих на сьогодні потенційних можливостей, узагальнення й впровадження накопиченого позитивного досвіду у викладанні дисциплін, ознайомлення та вивчення досвіду інших провідних вищих навчальних закладів (як в Україні, так і за кордоном). Це допоможе окреслити концепцію і стратегічний план розвитку кожного ВНЗ, визначити пріоритетні та перспективні напрями, найбільш ефективні технології та форми викладання, організувати їх подальшу розробку й апробацію, впровадження й удосконалення, поширення прогресивного досвіду. Має діяти ефективна система заохочення і стимулювання науково-освітніх пошуків викладача (розроблення авторських програм, наукових і навчальних матеріалів, підручників нового типу, нових методів викладання тощо).

Модернізація навчального процесу на основі впровадження інноваційних методів і прийомів у практику викладання є важливою передумовою створення й підтримання в житті кожного ВНЗ того особливого інноваційного середовища, в якому панує сприятлива атмосфера для постійного творчого пошуку, продукування і реалізації оригінальних (авторських і колективних), принципово нових ідей та їх реалізації.

Допомогти ВНЗ України вивчати, розробляти, удосконалювати та впроваджувати, насамперед, нові перспективні технології, методи і форми навчання допоможуть спеціальні науково-методичні структури – інноваційно-освітні центри (лабораторії), які існують майже в усіх університетах Європи. Перші кроки у цьому напрямі вже зроблено. Так, Постановою Кабінету Міністрів України від 7 лютого 2006 року № 308 та відповідно до Наказу МОН України від 16 лютого 2006 року за № 109 створено провідну державну науково-методичну установу – Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, головним завданням якої визначено реалізацію державної політики в галузі освіти щодо задоволення її потреб у науково-методичному забезпеченні, удосконаленні змісту і методів навчання та виховання молодого покоління на всіх рівнях і в усіх ланках національної системи безперервної освіти. В Інституті вищої освіти АПН України діє спеціальний відділ інноваційної освіти. А, наприклад, у Національному університеті „Києво-Могилянська академія” з 2007 року діє загальноуніверситетський центр інноваційних методик та технічних засобів навчання. Такі центри та лабораторії поступово створюються і в інших університетах України.

Серед інших, ця інноваційно-освітня структура має, на наш погляд, поставити перед собою наступні завдання дослідження загальних тенденцій і перспектив розвитку вищої школи України та інших країн у контексті євро інтеграції та вимог Болонського процесу: визначення сутності інновацій, їх форм та ролі у модернізації навчального процесу; вивчення найкращого вітчизняного та зарубіжного досвіду підготовки магістрів; здійснення порівняльного аналізу моделей професійної підготовки в університетах розвинених країни Європи та Америки; порівняльний аналіз професійних стандартів у різних країнах; створення реєстру, класифікації та опис методів і форм викладання з позицій їхньої новизни, дієвості, доцільності, можливостей і перспектив використання для формування професійних ЗУН.

проф. Шевченко Н.Ф.

Роль особистісних якостей педагога у реалізації освітніх і педагогічних технологій

(Тези виступу)

Досягнення високої майстерності у навчанні й вихованні особистостей великою мірою залежить від особистих якостей педагога. І в першу чергу від його педагогічних здібностей.

Педагогічні здібності

Під здібностями до педагогічної діяльності розуміють певне поєднання психологічних та особистісних якостей викладача, що забезпечують досягнення високих результатів у навчанні і вихованні. Дослідження психологів показали, що педагогічна діяльність вимагає не тільки спеціальної організації і певних умінь та навичок, але й цілого ряду психологічних особливостей, які належить до категорії педагогічних здібностей.

Дидактичні здібності – це здібності передавати студентам навчальний матеріал доступно, зрозуміло, викликати в учнів активну самостійну думку, організувати самостійну діяльність студентів, керувати пізнавальною активністю. В основі цих здібностей лежить постійна установка педагога на врахування психології підопічних, рівня їх розвитку, можливостей тощо. Конкретно ці здібності проявляються у процесі використання методів передачі знань, організації засвоєних знань, умінь і навичок, забезпеченні розвитку особистості, перевірці, контролі, оцінюванні результатів учіння.

Академічні здібності – здібності до галузі науки, що є предметом викладання. Здібний педагог добре знає навчальний предмет, досконало, глибоко володіє матеріалом, має до нього великий пізнавальний інтерес, проводить дослідницьку роботу. Він постійно знайомиться з новими досягненнями у своїй галузі, а також у суміжних науках.

Перцептивні здібності – це здібності педагога проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів.

Мовні здібності – це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою мови, а також з допомогою невербальних засобів (міміки, пантоміміки).

Організаторські здібності – це вміння організовувати аудиторію, згуртувати її, правильно організувати власну діяльність (планування, контроль тощо).

Експресивні здібності – виражаються в емоційній насиченості, умінні транслювати себе студентам.

Правильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узгодженість мови, міміки і жестикуляції – усе це входить у поняття "педагогічна техніка".

Вчитель, який професійно володіє педагогічною технікою, відзначається умінням перетворювати в апарат педагогічного впливу свої емоції, голос, жест, міміку. Мова педагога повинна бути точною, переконливою, яскравою, жвавою, дієвою, образною і захоплюючою.

Сугестивні здібності виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету.

Педагогічна уява – спеціальна здатність, яка має вияв у передбаченні результатів своїх дій в проектуванні розвитку особистості студента.

Педагогічна рефлексія – здатність оцінити свою діяльність, її результати, скою концепцію, свій індивідуальний стиль.

Одним із компонентів педагогічних здібностей є розподіл, обсяг і переключення уваги (педагогічна спостережливість).

Професіограма викладача

І. Педагогічна спрямованість особистості

1. Любов до студентів.

2. Психологічна готовність до викладацької діяльності

3. Психологічно-педагогічна культура.

ІІ. Особливості пізнавальної сфери педагога

1. Педагогічна і психологічна спостережливість, здатність довільно концентрувати та розподіляти увагу.

2. Творча спрямованість уяви.

3. Логічність мислення, здатність доводити, чуття нового, гнучкість розуму.

4. Культура мовлення, багатство словникового запасу тощо.

ІІІ. Педагогічний вияв емоційно-вольової сфери

1. Виразність і світлість почуттів, "сердечність розуму".

2. Здатність свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії, поведінку, володіти собою.

3. Терпеливість, самостійність, рішучість, вимогливість, організованість і дисциплінованість.

ІV. Характерологічні і типологічні особливості педагога

1. Сила, врівноваженість та рухливість нервово-психічних процесів.

2. Комунікативність.

3. Педагогічний оптимізм, гуманність.

4. Об'єктивність в оцінці учнів і самооцінці.

5. Схильність до громадянської діяльності.

V. Протипоказання до педагогічної роботи.

1. Дефекти мови, органів слуху й зору.

2. Серцево-судинні захворювання.

3. Виражена неврівноваженість, піддатливість гнітючим настроям, підвищена дратівливість.

Викладач має бути достатньо розвинутою особистістю, повноцінним "Я".

Проведений аналіз даних, що пропонується науковою літературою, дозволив намалювати такий портрет особистості викладача:

Здібності, уміння, знання, навички: високий рівень інтелекту, професійні знання, уміння гарно подати матеріал; організаторські здібності; уміння здійснювати індивідуальний підхід до студента.

Спрямованість і мотивація діяльності, захопленість.

Риси характеру, які виражають ставлення і спрямованість на справедливість, принциповість, послідовність, сумлінність тощо; вольові: наполегливість, самостійність, цілеспрямованість.

Якості, пов'язані з темпераментом: розважливість, сензитивність, відповідність реакції зовнішньому збуднику.

Комунікативні якості: комунікабельність, почуття міри, педагогічний такт, товариськість, соціальна чутливість (емпатія).

Інші психічні властивості: високі моральні якості, зрілість, екстравертність, домінантність, емоційна стабільність.

Високо оцінюючи весь спектр позитивних якостей викладача, студенти усе-таки визначають для них своєрідну ієрархію, де присутні: якості, що характеризують рівень знання викладача; якості, які виявляються в міжособистісних стосунках; особистісні якості; зовнішні характеристики. Серед особистісних якостей найважливішими студенти визнають чуйність, чутливість, уважність, стриманість, вимогливість, об'єктивність, справедливість, чесність, принциповість, скромність, життєрадісність, почуття гумору.

Соціальне визнання й оцінка професійних досягнень педагога соціумом впливають на формування його самосвідомості. Самооцінки і самореалізації. Самосвідомість і самооцінка сприяють появі у викладача почуття впевненості, оптимізму, що, в свою чергу, сприяє успішній побудові професійно-педагогічної кар'єри і самореалізації викладача.

Л.М. Толстой писав: «Якщо вчитель має тільки любов до справи, він буде хороший вчитель. Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько і мати, він буде краще того вчителя, який прочитав всі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує  поєднує в собі любов до справи і учнів, він досконалий вчитель».

Глосарій

Технологія в строгому розумінні – це досить жорстко зафіксована послідовність дій і операцій, що гарантують отримання заданого результату. Технологія містить певний алгоритм вирішення завдань даного класу. У освіті, з причини її складності і неоднозначності дії законів і норм, технології не носять універсального характеру, тому часто переважно використовувати гнучкіший вариативный підхід – конструювання педагогом конкретної методики навчання.

У основі використання технологій покладена ідея керованості навчання і відтворюваності типових освітніх циклів. Технологія завжди передбачає конкретність цілей, що задаються, оптимальність процедур їх досягнення, зворотний зв'язок, корекцію, діагностованість результатів. Цілком правомірний «технологічний підхід» до програмованого навчання, до модульного навчання, до тестової перевірки результатів навчання, проте дуже сумнівне застосування такого підходу до навчання евристичному, до системи вільного виховання М. Монессорі, до системи гуманно-особистісної педагогіки Ш.А. Амонашвілі або навчанню  на основі діалогу культур В.С. Біблера і С.Ю. Курганова, хоча  окремі технологізовані компоненти є і в цих системах.

Поняття «освітня» і «педагогічна» технологіі значною мірою перекриваються. Поняття «освітня технологія» (технологія у сфері освіти) є декілька ширшим, ніж поняття «педагогічна технологія» (що належить до сфери педагогіки), бо освіта включає, окрім педагогічних, ще різноманітні соціальні, соціально-політичні, управлінські, культурологічні, психолого-педагогические  і др аспекти;

§     педагогіка ж традиційно охоплює навчання і виховання, розвиток і соціалізацію, складові освіта людини.

§     тому в літературі поняття «педагогічна» і «освітня» технологія часто використовуються як синоніми.

У науковому розумінні і використанні терміну «педагогічна технологія» існують декілька різних позицій:

1.   педагогічні технології як засіб - виробництво і застосування методичного інструментарію, апаратури, навчального устаткування і ТЗН для навчального процесу;

2.   педагогічна технологія — це процес комунікації (спосіб, модель, техніка виконання навчальних завдань), заснований на певному алгоритмі, програмі, системі взаємодії учасників педагогічного процесу; мистецтво, майстерність викладання, виховання;

3.   педагогічна технологію як певна галузь знання, що спирається на дані соціальних, управлінських і природничих наук;

4.   педагогічні (освітні) технології як багатоаспектний, багатомірний процес.

Методика навчання – сукупність методів і прийомів, які використовуються для досягнення певного класу цілей. Методика може бути вариативной, динамічною залежно від характеру матеріалу, складу учнів, ситуації навчання, індивідуальних можливостей педагога. Відпрацьовані типові методики перетворюються на технології. Зараз прийнято не зовсім точно і методики, і системи навчання, і власне технології, називати технологіями. У відомій книзі Г.К. Сельовко дається характеристика більше 40 різноманітних методик, типів навчання і виховання, педагогічних систем, і всі вони називаються технологіями на основі виділення їх цілей, змісту, характерних форм організації і способів учбової діяльності. Це дуже розширювальне розуміння технологій. (див. Сельовко г.К. Сучасне  освітні технології М., Народна освіта, 1998).

Метод в навчанні – спосіб спільної діяльності педагога і тих, хто навчається в процесі постановки і розвязання навчальних завдань. При проектуванні процесу метод виступає як модель майбутньої діяльності. Метод можна визначити і як систему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнавальну і практичну діяльність того, хто навчається, за рішенням завдань навчання.

Щоб розкривати поняття метод конкретніше, необхідно звернутися до аналізу прийомів.

Прийом – частина, елемент методу і в той же час його конкретне втілення. Характер використовуваних прийомів багато в чому виявляє суть методу. Наприклад, розповідь педагога може втілитися через прийоми опису, оповідання, драматизації, аналізу ситуації, доказу, а метод бесіди через питання педагога, що вимагають або відтворення, або самостійного пошуку, а також через питання, що виникли у учнів. Згідно з використовуваними прийомами змінюється характер методу. У першому випадку це буде або повідомляюча, або проблемно-аналізуюча розповідь. У другому або повторювальна, або евристична бесіда.

Інновація – цілеспрямована зміна, що вносить в середу проживання нові стабільні елементи, що викликають перехід системи з одного стану в інший.

Інновація в педагогіці –внесення в навчальний процес нового (факти, методи, прийоми), що суттєво поліпшує існуючу освітню систему.

Інноваційна педагогічна технологія –системна сукупність форм, методів, засобів, навчання, виховання та управління поєднаних єдиною метою, відбір оперційних дій педагога в результаті яких суттєво поліпшуються результати навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Інноваційна педагогічна технологія –технологія, яка відрізняється від традиційної технології і відповідає сучасним вимогам до освітнього процесу. До інноваційних технологій можуть належати комп'ютерні, телекомунікаційні, мультимедійні, телекомунікаційні, дистанційні, ігрові, проектні технології.

Процес реалізації інновації:

·     Цільова складова впливає на структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього комплексу навчальних дисциплін

·     Змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і освіти в цілому

·     Процесуальна складова впливає як на структуру навчально-пізнавальної діяльності студентів, так і на структуру професійної діяльності педагога

·     Технологічна складова впливає як на структуру і зміст методичних посібників, так і на всю методичну роботу

·     Оцінна складова впливає на систему дидактичних засобів